Autism Classroom Behavior Tips
整理編譯：Shelby Xia
自閉症教室是針對特殊需要孩子的教室，它可以是「包容性的教室」，即是與普通孩子在同一教室上課，有助教或者特教跟隨；也可以是只含有特殊需要孩子的一個教室。
以下是自閉症教室最普遍使用的行為策略，對教師，助教，特教，治療師和家長都具有指導意義。
- 選擇針對目標
明確列出目標行為的優先次序，以決定哪些次要目標可暫行忽略，甄選出最重要的工作目標。
- 是否是一件學生現在就必須完成的任務？抑或可以給他/她一個其它項目作為選擇？
- 如果現在不去處理某個問題行為，是否會因此強化了該行為而導致其升級？
- 問題行為是否是由暫時的因素所導致？是否可以留待遲些才處理？
我們多數可能會同時面對眾多的目標行為需要處理，但卻只可以挑選出針對學生目前狀況，最優先/最重要的目標來先行攻克。
- 設置物理環境
盡可能地限制和減少任何潛在的，觸發問題行為的環境因素。
- 教室內容：桌椅，書架，文具架，蹦蹦床，小滑梯或者吊床等，不需要太多，一目了然；
- 教室佈置：視覺圖片需擺放在易於使用的位置；將桌椅靠置牆邊，阻斷交通，以防止學生離開課桌；
- 桌椅文架：結構堅實，桌椅腿部向外伸展或者是連座椅的課桌，都是穩固的選擇，可預防學生坐下工作時因身體搖晃而帶來的干擾；
- 隱藏不需要使用的物件：移開無關物件或者使用布簾遮蓋，使之目光不到，並觸不可及，可預防學生分散注意力，難以集中在工作項目之上；
- 視覺支持：將期待學生的正確行為置於紙上，製作小圖片貼在桌椅上。例如：「坐好」，「將手放在面前」，「當老師說話時眼睛要看著老師」等等；
- 當環境改變時可能需要更多的支持；
在自閉症教室中，任何一種環境設置的前提都是一致的：使之更加支持正面行為！以及更加抵制負面行為！
- 任何時候學生都有參與或從事的項目，盡可能做到「沒有空白時段」
對於一個學生來說，「空閒」絕對不是一件好事情！問題行為也多數發生在這一時段！我們需要填充孩子的空白。
- 「空白時段」需有多項選擇隨時備用。例如：裝在籃子裡的一系列故事書，任務列單，休閒活動視覺選擇等；
- 設置「等待錦囊」。在學生排隊或等待時段使用。錦囊內可放置小型物件：減壓球，小拼圖，故事書，填色圖片，彩筆或者簡單的練習紙等；
- 為「空白時段」所設置的遊戲活動應當選擇最少量的材料，以便隨身攜帶。例如：小豆袋或者I spy cards – 視覺發現圖片（在一張圖片上眾多的物件中找出其中的某一件）等；
- 給予選擇
- 選擇需要具備可行性，並要準備尊重學生的選擇。例如：鉛筆還是蠟筆？ 老師還是助教？ 坐在椅子上還是地板上？等；
- 將選擇視覺化，製作選擇版。這一形式最為溫和而且易於使用；
- 如果學生不做出選擇，我們就來為他/她選擇，然後繼續。不需要強迫學生去做選擇，要讓他/她感覺到「選擇」只是一件簡單的事情；
- 每次只提供兩項選擇，清楚明確；
- 不可使用「選擇」作為後果。例如：想不想得到這個玩具？ 這根本不是一個選擇！
永遠以正面積極的方式給予選擇，讓學生對我們想要他/她完成的工作擁有選擇性的控制權，學生多數會在做出自己的選擇之後，履行他/她自己的意願而去完成他/她所選擇的任務。
- 指令必須清楚明確
- 給予指令首先要確認得到學生的注意力；
- 指令要具備明確的方向，不要使用提問！例如：你想做數學嗎？；要不要吃午餐？；可以做手工嗎？等等。只有不提問，才沒有機會被拒絕；
- 使用敘述方式聲明指令。例如：現在是數學課；去吃午餐；讓我們做… ；時間表上說… 等等。
- 發揮創意，讓指令更具吸引力，學生更願跟隨
- 將卡片放在地板上而不是在桌面上，用腳踩在圖片上而不是用手指示；
- 使用魔杖，蠅拍，衣夾或小電筒做出指示；
- 使用玩具車或者小飛機，開去或者是飛去正確的答案；
- 「首先 – 然後」視覺策略
- 「首先 – 然後」視覺卡片，只是顯示短時段的任務，防止學生因面對整個時間表而不堪重負；
- 當作為強化技術時，也可稱之為「先行圖示原則或者祖母規則」。即是：首先做好某件事情，然後就可以做他/她想做的事情。或者簡單地說：首先工作 – 然後遊戲。在這裡，遊戲作為工作的強化事件；
- 「首先 – 然後」視覺卡片也是一個將複雜事件分解的好辦法。
- 「 迷你」版視覺策略
在「首先 – 然後」視覺之上加入「其次」和/或「最後」等過程，就構成了「迷你」視覺。
- 迷你視覺可應用於特定時段（特定類別的課程或活動）。例如： 圖書館，體育課等；
- 迷你視覺也應用於特定狀況。例如：項目的轉換/ 過渡；
- 迷你視覺可幫助學生了解預期，知道該做些什麼；解決不確定性；練習更加獨立；並且預防問題行為。
- 隨身攜帶視覺圖片，圖表，計時器，強化物等行為支持工具
行為支持工具需要具備隨時性和隨地性，方便快捷地提供給學生。可使用任何可行方式讓這些「工具」與我們同行。
- 使用弔帶將它們掛在脖子上，還有木匠或者園丁使用的工具腰帶，圍裙等；
- 為每類課程準備一個單獨的盒子，攜帶可能使用的特別「工具」，並為盒子做好標註。這樣，學生就可以快捷地選擇出正確的盒子帶入課堂使用；
- 將視覺策略分門別類匯集在小型檔案夾中，便於攜帶。
- 分配給學生一份適當的工作，讓他/她成為一個小幫手。這有助於他/她得到適當的關注，保持積極的參與，並且限制消極的行為。例如：去辦公室領取資料，幫教師印刷文件，分發課業等。
- 設置靈活的時間表
為了教授學生機動靈活的適應性，我們可以設置靈活的計劃時間表。這包括：使用轉換/過渡時間表，或者直接更改時間表。時間表應力求準確，因為它們是學生們委以信賴，適應環境變化的重要工具。
附：轉換/過渡時間表：（轉換警示：取代______；改為______）
- 針對學生拒絕執行的指令，使用其它學生願意執行的指令作為先行動力，驅動學生「自動」完成先前拒絕的指令。這一方法尤其在行為的功能是「逃避」時最為有效。
即是：先給出學生一系列最有可能執行的指令，然後跟隨他/她最有可能拒絕執行的指令。
首先列出學生可以做得到的技能列表，指令他/她完成其中某些技能，並且在每一次達到要求時即時給予強化，使之成為一種習慣，這樣我們在最終提出先前「未執行」指令時，學生會慣性地自動遵循。
例如：做這個…（是的！），複製這個動作…（你做到了！），你能做這個嗎？…（棒極了！）— 現在我們做 … （我知道你可以的！）
- 使用社會故事
- 社會故事包括兩個部分：圖片和陳述。它可以針對某一類似主題 – 樣式化；也可以針對某一個人 – 個性化；
- 社會故事需要以預演的形式反覆練習，並對我們試圖教導的目標行為進行強化；
- 排練中，故事可與「視覺策略」相結合，並隨時審查故事內容，以便做出適宜地更新或修改；
- 故事應按照學生的理解水平來撰寫；
- 故事可包含「應對策略」，教授學生如何處理狀況；
- 社會故事是增強學生社會技能的好方法，可按學生的需要定製；
- 故事需圍繞行為的功能，而不是行為的本身。例如：「如何處理焦慮」而不是「不要發脾氣」。
- 調整教學「要求」
每當學年開始/結束，或者那些無法按部就班的日子，我們可以選擇與學生做些較為容易的事項，或者用這些時段維護學生已經掌握的技能。在「困難」的日子裡，我們需要適當調整教學要求，或者考慮給學生一個「學習上的小休」。
- 教授替代技能
- 替代技能是我們想看到的行為，它會提供與負面行為相同的功能；
- 替代技能可以取代挑戰性行為，但並不一定是與問題行為相反的行為！
- 使用行為評估可幫助我們了解行為的功能；
- 替代行為的根源 = 問題行為的功能，Root = Function；
例如：「逃避」行為，它的替換必須讓學生可以逃脫（具備相同的功能）；我們要教導他/她正確的方式 – 「請求休息」（替代行為）；而不是要求他/她留下（與逃避相反的行為，不具備相同的功能）。
- 如果行為功能分析顯示，行為的功能是：「獲取注意力」
如何替代「獲取注意」功能的行為？ 如何給予關注？
- 給與「助手」的角色（參閱第10項）；
- 在每天放學前，給學生5分鐘時間，讓他/她說一個笑話，展示一個視頻，講解他/她收集的寶貝…和班級的所有成員分享！得到所有的關注！我們甚至可以將這個「獲取關注」的時段作為學生的一個工作目標！一個超級強化物！
- 確保所教授的溝通技能具備有效性和可靠性
首先，我們在決定何為正確的替代溝通技能時，需要選擇一種快速有效的獲得目標響應的策略。例如：不教學生說：「不」或者「我不想…」，而是教他/她說：「我需要休息」或者「遲些做可以嗎？」。
其次，選擇教授儘可能在大多數時間，大多數環境（可靠）都可使用的詞句。例如：不是說「幫下忙」，而是說：「請過來一下…」，「我需要你的幫助…」。我們需要一直思考，下一個環境可否使用這一技能？以確定所教授的技能可以推廣跨越不同的狀況。
具體請參閱：FCT-Functional Communication Training功能性溝通訓練
- 「休息」的定義：
我們經常聽到「請求休息」這一替代技能，那麼「休息」看起來應該是什麼樣子的呢？
- 「休息」不是停止一項工作，而進入另一項工作。例如：停止了數學課業，卻要做語文功課。「休息」應是：沒有人打擾，獨自一人，安靜地坐著或者躺在沙發上，可以聽聽舒緩的音樂；
- 有些學生不願單獨「休息」，他/她還是需要某種程度的關注。這種情形下的休息就可能包括助教或者是特教，可以和學生聊天，一起看書或一起做些安靜的活動；
- 行為方案中應為團隊明確列出「休息」的定義。如果「休息」不起作用，團隊也需收集資料重新評估「休息」是否滿足了學生的個人需求（行為功能 – 基於行為功能評估）。
- 「休息」的次數和長短
- 「休息」通常限制在3分鐘之內，但也取決於學生的不同需求；
- 對於侵略行為，給予學生儘可能多的「休息」時段，只要他/她提出請求；
- 然後可緩慢延遲休息的時間，在休息之前添加一兩件事情（增加要求），這樣做可以逐漸減少休息的次數。例如：再做兩條題目就可以休息了；
- 使用視覺策略，學生便可以預算休息時間；
- 永遠從給予大量的「休息」開始，然後減少可以要求的休息次數… 直到有限的次數為止。
- 視覺「應變圖」
視覺應變圖顯示的是：取決於學生做出什麼樣的決定，而將會產生的狀況。
【Del 在寫作；上圖 – Del 請求幫助，或者休息一下 → Del 獲得幫助，或者小休一下；
下圖 – Del 哭起來，大吵大鬧，還往牆上撞頭 → Del 最終還是需要完成他的功課】
「應變圖」的上層顯示的是我們希望學生遵循的目標行為，同時也是我們想教授的替代行為；下層所顯示的是我們希望學生減少和消除的問題行為。
【當我感到生氣！；上圖 – 我可以深呼吸，默數1,2,3… — 我會很快感覺好些了 — 我會得到獎勵；下圖 – 我可能打我的朋友 — 我和被打的朋友都感覺壞透了 — 我沒有獎勵】
「視覺應變圖」中的應變部分也可以不僅僅只是上下兩層，可根據行為的複雜程度而建立相對應的更多組塊。
- 「視覺應變圖」的三個主要用途：
- 教授替代技能，可作為一個迷你的社會故事，顯示適當的正面行為；
- 預防問題行為，可作為一個提醒，顯示消極行為將會帶來什麼後果；
- 為學生的行為重新定向，在出現問題的那一刻，向學生展示他能做些什麼。
我們應當盡量使用非言語形式的視覺提示，以避免學生對語言提示的依賴。視覺提示更簡捷明了，也是最為容易褪出的一種提示方式。
- 教導放鬆策略 – 自我調節/自律
普通人通常在焦慮狀況下會進行自我調節，這是因為「放鬆技巧」與「焦慮感受」不相容。
我們教授學生的策略可以是：深呼吸，雙手緊握，做俯卧撐，喝水，散步，聽音樂，瑜伽等，取決於個人的需要。記住：焦慮不會自然消失，必須有一些技能幫助學生減輕躁動的感覺。
- 放鬆技能需在學生心態平靜的時候教授，情緒不穩的時間不是教學的好時機；
- 為他/她示範，使用視覺圖，讓他/她清楚地知道應該怎麼做；
【深呼吸視覺圖：吸氣4秒 → 屏氣4秒 → 呼氣4秒 → 停頓4秒】
【呼吸視覺圖：用鼻子吸氣 – 用口呼氣 …】
- 練習！練習！
- 在學生使用策略穩定情緒時進行強化；
- 設置可能引起焦慮的狀況，預演策略；
- 「過度教授」！直到確信技能已為學生掌握；
- 監測學生情緒狀況，抓住時機做出視覺提示。這些「時機」是指：我們看到學生開始感到不安；或按照「情緒階段表」（參閱第23項）顯示，「是使用策略的時候了！」
- 逐漸褪出視覺支持，直至學生自動使用技能。
- 使用情緒階段表- 五級量度表，自我監測情緒狀況
「情緒階段表」多數使用在「認知行為訓練」，它是用來監測學生情緒和行為的一個有效工具。
【情緒階段表- 五級量度表】
我們可以與學生一起做這個圖表，鼓勵他/她說出自己的感受，對自己的情緒做出辨認，討論自我調節的平靜策略。
預演和練習。例如：設置狀況，提問學生「你感覺如何？」使用5級量度表辨別情緒等級，然後運用替代策略。
我們的目標是：讓學生自我監測他/她的情緒，並且知道應對策略。
- 選擇強化物 – 獎勵
「強化物」必須是可增加目標行為的事物，如果不是就不可稱之為「獎勵」。
「強化物」可具多樣性，倍增性，以及個性化。我們可以向家長，老師和學生本人收集信息，以決定哪些事物可以作為「獎勵」，或者試驗不同的事物來找出適合學生的「強化物」。
（具體請參閱：強化原則和技術）
- 需要加強的目標行為必須明確定義，以便學生準確地知道該怎麼做
- 盡可能對實際發生的目標行為進行強化，而不是對問題行為的缺乏進行加強；
- 可以加強不相容的行為，例如：「坐好」而不是「站起來」；
- 可以加強替代行為；
- 可以加強專門設計的，用來增加正面的，減少負面的行為；
- 對學生使用平靜策略進行強化（獎勵），而不是對他/她的侵略行為進行加強（給予反應）。
- 「餵養」積極行為，「飢餓」問題行為
- 根據行為功能分析 -FA，判斷出那些正面行為需要「餵養」，那些負面行為需要「飢餓」；
- 行為策略只有在問題行為 「缺乏加強 – 飢餓」的狀態下才能發揮作用，最終消除負面行為；
- 如果FA指出問題行為的功能是「尋求注意力」，「飢餓」策略是：忽略；
- 如果FA指出問題行為的功能是「逃避」，「飢餓」策略是：避免加強，教導替代行為，例如：請求休息；
- 盡可能嘗試增加積極的正面行為，而不是重新定向消極的負面行為（參閱第27項）;
- 增加強化數量，以及增強強化強度，支持目標行為 – 「餵養」。
我們的總體目標是：增加正面行為，同時減少/消除負面行為。
- 重新為負面行為定向需要謹慎
當我們為學生的負面行為重新定向時，我們就是在給予學生我們的回應。必須確保「回應切不可加強問題行為」。通常某個行為的塑造都是經過不斷的強化！如果一個學生想要控制他人的注意，他/她會得到什麼樣的關注並不重要。例如：學生舉手，但老師沒有回應，然後學生站起來，老師重新定向 – 選擇讓他/她回答或者讓他/她坐下… 在這裡無論老師如何定向，都強化了學生「站起來得到注意」的行為，學生學到的是：站起來才會得到關注！
- 如何正確地為行為重新定向
- 重新定向不應該使事情變得更糟，不應該強化問題行為，而且必須對每個人都安全；
- 不是告訴學生不應該做什麼，而是為他/她定向到我們想要他/她做的事情。例如：不是說：「不要跑」而是說「在走廊請慢走」；
- 專註於學生需要做的事情，而不是談論他/她的行為。例如：說「讓我們回到數學上」而不是「你不應該拿起玩具」；
- 如果學生進行討論，我們只需要重複指令/重複定向。
- 使用視覺策略重新定向
- 視覺策略可以是：視覺流程，視覺獎勵系統，視覺指示等，例如：「安靜」，「站起來」，「首先… ； 然後…」等；（參閱第7，8，11 項）
- 圖片所提供的是直接清楚的指示，是學生不可以進行辯論的信息；
- 視覺策略必須針對學生的理解能力，以保證學生不是因為不明白而導致不遵守；
- 盡量減少問題行為所產生的壓力，以平靜積極的方式為行為重新定位，不為負面行為做出強化回應；
- 視覺策略應隨身攜帶，以便隨時隨地可以使用。
- 為危機狀況做好準備
- 危機方案中應詳細列明危機行為的應對策略；
- 在安全準則範圍內，盡量避免身體接觸；
- 安全準則是危機方案的一部分；
- 提醒所有團隊成員：「危機方案只適用於危機狀況」；
- 設立危機方案並不意味著行為計劃的失敗；
- 危機方案包括：什麼行為？ —如何處理？ —如何預防？
最後，我們再一次提醒您：所有的行為策略必須有FA-行為功能分析，以及行為支持計劃的支持。
祝您和您的孩子，您的學生有一個成功的新學年！
參考文獻：Chris Reeve BCBA-D, 30 Behavior tips videos, www.autismclassroomresources.com